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传统文化课程:在共性中追求特色

发布时间:2018-09-29 09:17:14  录入者:社区管理员07号

各学校在开发传统文化课程之时,还应不断地进行相关课程的改造、丰富与重建,进而达到传统文化课程建设的自觉。

课程价值取向:兼顾社会需求与学生需求

如果以开发目的为划分指标,可将学校的传统文化课程开发模式分为三种:基于“学生喜欢什么”的需求主导模式、基于“教师能做什么”的条件主导模式、基于“学校想要什么”的目标主导模式。每种开发模式的出发点、聚焦区域不一样,传统文化课程开发的内容设计与实施策略也不一样。尽管三种开发模式各有侧重点,但不是相互独立的。在实践中,我校的传统文化课程开发没有一个相对固定的开发模式,是在教师、学生、家长等多方力量不断碰撞、协作中逐渐改进的,具有极大的开放性。

我们学校的传统文化课程开发的过程,是一种价值赋予的过程。因此,价值取向是实现传统文化课程文化自觉的首要问题。我们在实践中突出关注了两种价值取向的自觉,实现了社会本位与个人本位的有机统一。

以价值主体为划分指标,可将课程价值取向分为社会本位、个人本位两类。基于社会本位的课程价值取向强调课程的社会功能,把培养社会所需要的人才作为出发点和落脚点。个人本位的课程价值取向是以学生的需求或者个人发展为基本理念,突出以学生为中心,强调课程服务于个人发展。我们在实践中力争克服这种简单的对立思维,实现二者的有机统一。比如,我们在开发“巧手慧心坊——触摸非遗美术类课程”时,既开设了《刺绣与绒绣》《剪纸》《面塑》等能体现非遗传承的体现社会本位价值的内容,也开设了《装置美术》《砂纸画》《十字绣》等满足学生兴趣并能体现学生本位价值的内容。

发挥本地资源的独特性与优势

目前传统文化教育的实施依托于学校教育,或者说在完成一些基础教育任务的前提下,然后才能进行传统文化教育。小学阶段传统教育的主要任务就是使学生在有限的时间内具备基础性的传统文化素养。比如在节日课程中,我们从春节的写春联、拜年送祝福等最基本的春节传统习俗入手开设课程。

我们在把共性的传统文化转化成课程内容的同时,也把潍坊当地的特定文化现象转化成课程内容,以引导学生通过对身边文化的了解来深入领会传统文化的内涵。比如,我们在游学课程中确定了各年级主题:三年级为“家乡名胜”、四年级为“舌尖上的潍坊”、五年级为“潍坊习俗”、六年级为“非遗潍坊”。学生在实际观察与探究中,触摸传统的意蕴,体味精神的传承,对家乡传统文化的情感日益厚重。

在课程内容中渗透社会主义核心价值观

传统文化课程的开发也应在社会主义核心价值观指导之下。教育部在《关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》中明确指出,要“加强中华优秀传统文化教育”。社会主义核心价值观不是无源之水、无本之木,它深深地扎根于传统文化。

因此,我们通过探究其传统文化根源,并通过相应的文献、故事以及观念体系等适当的方式,引导学生在理解和领悟传统文化的同时,渗透社会主义核心价值观教育。比如,我们在数学课程中引发学生的民族自豪感。我们在低年级学段设计了了解我国古代著名的数学家的内容,用他们的故事启发学生;在高年级学段,设计了了解数学发展历程的内容,让学生触摸我国古代数学成就的辉煌。

加强课程要素的内在关联性

我们规划出了传统文化课程与学校整体课程的内在关联性,规划出了课程目标、我校学生的个性化需求与传统文化课程资源的内在关联性,规划出了不同年级、不同学期开发的不同类型的传统文化课程的内在关联性。比如,我们对小学六年的传统文化诵读内容进行研究、调整,编制了贯穿六年的经典诵读教材,将课文中的古诗、名家名篇、重点片段都纳入诵读中,对学生的诵读内容、数量、水平及诵读的姿势、速度方法等方面都有详细要求。

要素完整的课程纲要是传统文化课程规划成功必不可少的要素。我们的课程纲要包括项目说明、背景分析、特色说明、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、所需条件等要素。阐明传统文化课程的顺利实施需要学校、教师自己具备什么样的条件。我们要求教师深刻领会各个要素之间是怎样相互联系的和相互支撑的。

(作者系山东省潍坊日向友好学校校长)

《中国教育报》2018年09月26日第11版 版名:课程周刊·教改视野